הכשרה יונגיאנית אפשרית או בלתי אפשרית? | לאה אבשלום

א. מבוא
תהליך ההכשרה (training) שעוברים אותו כדי להיהפך לאנליטיקאי, במקרה שלנו – יונגיאני (והוא דומה בהרבה מובנים לזה הפסיכואנליטי), מעסיק אותי שנים רבות, למעשה מאז שאני עצמי הייתי בתהליך ההכשרה וגם כשהפכתי להיות מורה של קנדידטים באגודה הגדולה הקודמת ובמכון שלנו ומדריכה (training analyst). ספרו של עמנואל ברמן על ההכשרה הפסיכואנליטית, שיצא ב-2004 ונקרא Impossible Training[1],נתן לי דחיפה אחרונה לעיסוק בנושא. הספר עוסק בבעייתיות של ההכשרה הפסיכואנליטית בכלל ובמכון הירושלמי בפרט, וכפי שנראה, יש הקבלה בהרבה מובנים בין ההכשרה הפסיכואנליטית לזו היונגיאנית.
ראשית, אני רואה תהליך זה כמרכזי בחיים, תהליך שמביא עימו לא רק התפתחות מקצועית בעבודתנו הטיפולית, אלא אף, ולפעמים בעיקר, שינויים באישיות ובסגנון החיים. בשפתנו, תהליך מרכזי באינדיבידואציה שלנו. זהו תהליך שנמשך לא רק לאורך תקופת ההכשרה הפורמלית, אלא נמשך, במובן העמוק, לאורך כל חייו של המטפל. מטרת ההכשרה, במקרה הטוב, היא להכשיר אנליטיקאי שעושה אינטגרציה של התיאוריה, אישיותו והרקע של חייו בשירות האינדיבידואציה בכלל וההתפתחות המקצועית בפרט. בזה אין כלל ויכוח בספרות. זה ה- bottom line של רוב המאמרים. זהו אף המסר המרכזי בספרו של עמנואל ברמן. בהיותו פסיכואנליטיקן אינטר-סובייקטיבי או מה שנקרא – התייחסותי (relational), הוא רוצה לראות את ההכשרה ברוח זו. הוא כותב, שההבנה הטובה ביותר של התיאוריות הפסיכואנליטיות (ושל אחרות, כמובן) נעשית לדעתו בקונטקסט של הביוגרפיות של מגלי או ממציאי התיאוריות (כמו פרויד, פרנצי, קליין, וויניקוט) ועוד נדבר על כך. מטרת ההכשרה היא לעשות אינטגרציה של הבנת התיאוריה לתוך אישיותו הייחודית של כל מתמחה (trainee) ובשפתו, ופה אני מצטטת:
"… integrating this understanding into our trainee's quests to figure out "who they are" as persons and as therapists, and what theoretical directions and styles of analytic work makes sense to them as part of this genuine identity" ([1] p. 25)
אנו, בשפה היונגיאנית שלנו, היינו משתמשים במילים "תהליך האינדיבידואציה", התחברות ל"עצמי האמיתי" וכו', אך הכוונה היא אותה כוונה.
השאלה שעולה היא, האם אפשרי לעשות הכשרה ברוח זו? כיצד עושים זאת? לאילו פחים אנחנו יכולים ליפול, האנליטיקאים האחראים על ההכשרה והקנדידטים העוברים אותה? בשפתנו, אילו ארכיטיפים מופעלים בתהליך למידה כזה? וכמו שאנו יודעים, לארכיטיפים יש תמיד צד חיובי וצד שלילי.
לפני הכל אומר, כמו שאנו אומרים תמיד לפציינטים שלנו כאשר הם שואלים מה עושים במצבים מורכבים, שיש להיות מודעים לכמה שיותר אספקטים של ה- issue שאנו עוסקים בו, במקרה זה – ההכשרה, וזו מטרת ההרצאה הנוכחית.
יורם חזן, בסקירה שלו על הספר של ברגמן ב"שיחות" (יצא בימים אלו ממש), פותח את מאמרו ושואל "מהו training ? האם זה אימון, הכשרה, תרגול, הדרכה, או שמא אילוף? כאן אשתמש בהכשרה, והעברית מספרת בתמציתיות על קו גבול – לעתים דק, לפעמים מעורפל – בין הכשרה (למקצוע) לבין להיות כָּשֵר (למהדרין)." [2]

ב. ראשי האסכולות, אישיותם והשפעתם על ההכשרה
טענתו המרכזית של ברמן [1] היא, שלאבות התיאוריות או האסכולות השונות ולמקימי המכונים (institutes) יש השפעה מכרעת על אופי ההכשרה והאווירה בה היא מתקיימת.
בפסיכואנליזה, כבר מלכתחילה היה ויכוח בין פרנצי ורָאנק, מצד אחד, שהיו בעד הכשרה יותר פתוחה וחווייתית לעומת אברהם, מצד שני, שייצג עמדות יותר אורתודוכסיות עם הדגש על אינטרפרטציות אינטלקטואליות ועל הוראה של טכניקה פסיכואנליטית מובנית מאוד ודוגמטית. פרויד קיבל את העמדה היותר אורתודוכסית, ואמנם המכון הפסיכואנליטי הראשון הוקם בברלין ב-1920 ע"י קרל אברהם ומקס אייטינגון (Eitingon) ברוח האורתודוכסית השמרנית (באמת פרנצי הקים את המכון הראשון בבודפסט ב-1919, אך זה לא החזיק מעמד בגלל סיבות פוליטיות). מודל ההכשרה של המכון בברלין נקרא "המודל של אייטינגון". מודל זה נדד מברלין לארה"ב עם האנליטיקאים המהגרים, שהקימו שם מרכזים אנליטיים, ולישראל – עם אייטינגון עצמו. אייטינגון עלה לישראל ב-1934 והקים את המכון הפסיכואנליטי בירושלים, באותה שנה בדיוק בה עלה אריך נוימן והתיישב בתל אביב. מדהים, לא?

ברמן מדבר על שני זוגות של אבות פסיכואנליטיים, עם הקונפליקט בתוך כל זוג, אשר השפיעו על התפתחות הפסיכואנליזה ועל רוח ההכשרה הפסיכואנליטית. אומר, בקיצור, כמה מילים על כך, שכן אין זה מוקד ענייננו. הזוג הראשון הוא פרויד-פרנצי, זוג שברמן כתב עליו רבות, גם ב"שיחות". בעוד פרויד מייצג אמונה במבנה הירארכי ברור, עם כללים ברורים לאינטראקציה בין המינים, בין הדורות, בין פציינט למטפל, פרנצי מייצג שיוויון, פתיחות, טשטוש גבולות וחלוקה חופשית של ידע. מאז הרנסאנס של פרנצי (אף ה-JAP ייחד לו חוברת שלמה בספטמבר 2003), הוא נחשב לאחד התיאורטיקנים המשפיעים ביותר על הגישה האינטרסובייקטיבית ה- relational. ברמן כותב בעקבות Hoffer (1993), שבעוד שפרויד הוא האבא של הפסיכואנליזה, הרי שפרנצי הוא האמא (בעיקר בהדגשתו יותר את הרגשי לעומת החשיבה והאוטוריטה של פרויד). יש צורך בקשר לשני ההורים, ולראותם כבני אדם ללא אידיאליזציות (וגם ללא דיוולואציות). כאשר מכירים בהשפעת אישיותם על התיאוריות, במקרה זה, של פרויד ושל פרנצי, ובמקרה שלנו של יונג, אנו פתוחים יותר לקבל את ההשפעה של האישיות ושל סיפור החיים של כל אחד מאיתנו על העבודה האנליטית ועל מהלך וסגנון ההכשרה שלנו – נקודה חשובה!
הזוג השני שברמן עוסק בו הוא מלני קליין ודונאלד וויניקוט. גם מלני קליין, כמו פרויד, מדגישה יותר את הפנטזיות הפנימיות והדחפים של היחיד ככוחות העיקריים שמשפיעים על התפתחותו, בעוד שוויניקוט בדומה לפרנצי מדגיש יותר את ההשפעה של יחסי האובייקט על ההתפתחות. גם פרנצי וגם וויניקוט היו בתחילה קשורים מאוד לראש האסכולה, פרויד וקליין בהתאמה, ובהמשך מרדו בהם והביאו רעיונות עצמאיים משלהם. פרנצי וויניקוט, אבות הגישה האינטרסובייקטיבית, גישה המדגישה בהכשרה את השפעת הגומלין של מבנה האישיות והיחסים הנוצרים בין המורים האנליטיקאים לקנדידטים, שמו דגש על הצורך לתת לכל קנדידט להתפתח כאנליטיקאי בהתאם לאישיותו ולהיסטוריה של חייו.
המתח בין שני הזוגות הוא מתח קבוע בין העמדה האורתודוקסית לבין העמדה ההטרודוכסית.
בקשר להכשרה היונגיאנית, שזהו נושא דיוננו היום, כיצד אנו יכולים לראות את השפעתו של יונג – תורתו, אישיותו וההיסטוריה של חייו, בעיקר הקשר שלו לפרויד, על מבנה ורוח ההכשרה היונגיאנית? מה שאנו יודעים על יונג הוא, שהוא היה בתחילה נגד הקמת מכונים להכשרת יונגיאניים. בטענה, שהוא יונג – היונגיאני היחיד. הוא התנגד לטכניקה מובנית ונוקשה, גם כי זה לא התאים לאישיותו וגם כהתנגדות לפרויד ולטכניקה הפסיכואנליטית הנוקשה שלו. יונג, לאחר הפרידה מפרויד, ייסד את "הקלאב הפסיכולוגי", כמקום של תמיכה בשבילו וכעזרה להתאושש מהקרע עם פרויד [3]. המשתתפים בקלאב היו בעיקר נשים לא מקצועיות, פציינטיות ומקורבות של יונג, אשר העריצו אותו. הדרך להפוך לאנליטיקאי יונגיאני היתה לבוא ליונג לטיפול או להדרכה, או לאחת הקולגות הקרובות לו, וכאשר יונג החליט שהאדם יכול להיות אנליטיקאי, הוא הסמיך אותו. לא היו כל סטנדרטים וכללים. רק אחרי מלחמת העולם השנייה נפתחו מכונים להכשרה יונגיאנית, בעוד שמכונים פסיכואנליטיים פעלו כבר מזמן, עוד משנות ה-20. כמובן שהתכנים שהובאו לקלאב היו תכנים שעניינו את יונג אישית, יותר אזוטריים ומיסטיים, עם דגש על ההתפתחות הרוחנית. יונג התייחס אז לאנליזה לא כמקצוע אלא כשליחות (vocation), הדורשת אישיות מתאימה עם מחוייבות ותובנות מעמיקות, לאו דווקא תהליך של הכשרה מקצועית והערכה. רק עם הקמת האגודה הבינלאומית האנליטית (IAAP) ב- 1955, נוצרו כללים להסמכת אנליטיקאים יונגיאניים, ואפילו מיונג עצמו נלקחה האוטוריטה להסמיך.
נשאלת השאלה, האם הצורה החובבנית הזו, הבלתי מקצועית, שאפיינה בהתחלה את ההכשרה לאנליטיקאי יונגיאני (וכמו כן אישיותו של יונג והתחומים שעניינו אותו) משפיעה עד היום על רוח ההכשרה היונגיאנית במכונים השונים? במאמר של Eisold [3] (מהמכון בניו יורק) הוא טוען שעד היום רואים את ה-split בתוך אגודות ובין אגודות, אותו split של יונג עצמו, בין יונג המרפא הרוחני לבין יונג התרפיסט המקצועי.
והשאלה בקשר לאגודה האנליטית בארץ, האם אישיותו של נוימן ואופן "ניהולו" את האגודה בראשית דרכה השפיעו על האגודה כפי שאנו הכרנו אותה. ההתרשמות שלי משיחות אישיות עם אנשים שהכירו את נוימן היא (וזאת בהסתייגות הברורה, שאין מדובר בהיכרות אישית), שגם הוא ניהל את האגודה שהקים בארץ כמו "קלאב פסיכולוגי", כמו עסק קטן, כמו "חנות מכולת" פרטית, עם כמה נשים מעריצות, שלא ברור עד כמה היה להן רקע מקצועי. ואמנם באגודה, כמו שאנו הכרנו אותה, היה מבנה של הכשרה, אך גם הרבה דברים נעשו ללא כללים ברורים, על בסיס של like ו- dislike, של הממונים על ההכשרה את הקנדידטים השונים.
השאלה הרלבנטית לנו עתה, כאשר האגודה התפצלה לשלוש קבוצות של זהות אנליטית ושל הכשרה היא, עד כמה אנו מודעים לאופן שבו האנשים הדומיננטיים בכל קבוצה משפיעים על רוח הקבוצה, על תכני הלימוד, על אופי ההכשרה וכו'.

ג. הצד התיאורטי של ההכשרה
בפרק זה אדבר בקיצור על ארכיטיפים המופעלים בהכשרה, על אחד מהם בהרחבה – זה של המנטור, אך בעיקר אדבר על הדרכה וכל הסוגיות שמעלה בהכשרה.
אם מסתכלים על ההכשרה כעל מודל של למידה והתפתחות אנושית, מה אנו יכולים לומר מבחינה פסיכולוגית על המודל, ובעיקר מה התיאוריה היונגיאנית יכולה להוסיף לנו? יותר מכל, אולי הצד הארכיטיפלי של ההכשרה, בעצם אילו ארכיטיפים מופעלים (are activated) בסיטואציה של ההכשרה?

הארכיטיפ הראשון שעולה על הדעת הוא זה של ההורות, של ארכיטיפ האב וארכיטיפ האם, על כל המורכבות האמביוולנטית שמאפיינת ארכיטיפים אלו. כאשר ארכיטיפ ההורות הוא מרכזי, הסכנה היא של אינפנטיליזציה של הקנדידטים (אך על הסכנות אדבר בפרק על הצל של ההכשרה).
אני רוצה לדבר מעט על ארכיטיפ אחר שיכול להיות והוא מתאים יותר להיות מופעל בהכשרה, והוא של המנטור ושל השולייה. מאמר מצוין על ארכיטיפ המנטור בהכשרה בכלל ובהדרכה בפרט כתב Lionel Corbett [4], שאומר שהמודל המדריך את ההכשרה צריך להיבחר במודעות ולא להיווצר במקריות.
"mentor" מהשורש men פירושו לזכור, לחשוב או לייעץ. במיתולוגיה זה היה שמו של אציל מאיתקה, חברו של יוליסס. ,Mentor או יועץ, הוא דמות דומה לאב, אך לא בדיוק אב, אשר מגלמת (embody) חוכמה. הוא מורה, יועץ, sponsor, מארח ומדריך לעולם שהתלמיד, ה- mentee, רוצה להיכנס לתוכו, מודל לדוגמא המספק יעוץ ותמיכה מורלית. המנטור, הוא או היא, מקדם התפתחות בכך שהוא מאמין בתלמיד ובחלומו. הוא לא הורה אלא יותר דמות מעבר (transitional), שעוזר למנטי לעבור מעולם לעולם (כמו מעולם חוסר הבשלות והבגרות לעולם המבוגרים). הוא מעין תערובת של הורה וחבר. הקשר למנטור נחווה כמו קשר של שוליה למסטר מתקדם יותר ומנוסה יותר, כאשר מה שהמנטור מעביר במיוחד הוא חכמה.
בהקשר להכשרה לאנליטיקאי, המדריך או המורה שעובד לפי מודל המנטור מעודד את הקנדידט לפתח סגנון של טיפול ייחודי, כך שיהפוך למטפל שהוא מיועד להיות מבחינה פנימית.
מצד המתמחה (trainee), או התלמיד או הקנדידט, מתעורר ארכיטיפ השולייה: למידת המקצוע מהדוגמא האישית של המסטר, המנטור, כמו שהיו פעם לומדים כל מקצוע. בייחוד שזהו מקצוע שיש בו השפעה כה גדולה לאישי, שהוא לא רק מקצוע אלא גם אומנות, שהוא דורש התמסרות וכו' וכו', המקצוע שלנו.
אפשר לומר על המנטור, מנטור כמורה דרך, שהוא גם דמות של חונך, אשר עוזר לתלמיד, (שם כללי, ל- mentee, ל- trainee, למתמחה, לקנדידט, לשוליה…) לעבור את השלבים השונים ולעמוד בטקסי המעבר (initiation). פורדהם קורא למדריך בהכשרה initiator, ועל עמדתו כלפי ההדרכה עוד אדבר.
אפשר להסתכל, ולרוב מסתכלים, על ההכשרה כעל תהליך של חניכה, איניציאציה, שכולל טקסי חניכה ומעבר, שיכולים להיות מפחידים וכואבים, כדי להשתייך לקבוצה של המבוגרים – האנליטיקאים היונגיאניים.
שזהו ארכיטיפ שבהכרח מתעורר, אנו יכולים לראות גם בהכשרה שנאמר בה מראש שלא מוציאים כל קנדידט בשום שלב (הקנדידט יכול להחליט בעצמו לעזוב את ההכשרה), יש חרדה רבה לפני "שיחות ההערכה" בסוף כל שנה, והקנדידטים בהחלט רואים בהם מבחנים, מבחני מעבר.
האם אפשר לעבור את ההכשרה ללא כאב, ללא פגיעה, אף במכון שיש בו אווירה טובה ויחס מגדל כמו של מנטור? ג'ון ביבי (John Beebe) במאמר שלו על הכשרה והדרכה [5] רואה בקושי ובסבל חלק אינטגרלי של ההכשרה, כסוג של איניציאציה לקהילה של אנליטיקאים יונגיאניים. כאילו פציעה בתהליך ההכשרה היא הכרחית, כי ההכשרה מעוררת פגיעות (vulnerability) נרקיציסטית (להיות מתלמד, קטן, נתון להערכה, זקוק למרפא…)
הסבל הוא הכרחי בחניכה, באיניציאציה, כפי שאנו יודעים, מכיוון ששלבי המעבר בחניכה הם קשים, ודרוש אומץ ותכונות אחרות כדי לעבור אותם, אחרת אין להם ערך של חניכה. מהי דמות הקנדידט – השולייה שיכול לעבור חניכה כזו? זו שאלה שכלל לא דנים בה בספרות (דנים בדמות המורה או המדריך). נראה לי שהקנדידט צריך להיות עניו, לבוא מעמדה של שולייה מתלמד, המוכן להשקיע הרבה, כי הוא רואה בהכשרה חניכה שהכרחית להתפתחות שלו כאדם וכמטפל.
ארכיטיפים נוספים שמופעלים (constellated) בהכשרה הם – הזקן החכם, אשר מקופל במנטור; יכול להופיע גם ארכיטיפ האם הגדולה, ואף זו עם בניה מאהביה, כאשר לאנליטיקאית בכירה ובעלת השפעה יש תלמידים, קנדידטים המסורים לה והולכים אחריה; הטריקסטר, כאשר יש אנליטיקאי בכיר שעושה מניפולציות כדי להשיג את נאמנות התלמידים; תפקיד הרמסי של המדריך כמורה דרך, שהרבה פעמים יכול לחפש דרכים שונות וצדדיות כדי להצליח לעבור את ההכשרה. וחשוב מכל, אפשר לראות את ההכשרה כמסע הגיבור, עם כל השלבים וכל הקושי, עם הצורך להתגבר על כל מיני "מפלצות" בדרך, פנימיות וחיצוניות.

הדרכה
בפרק הזה על הרקע התיאורטי של ההכשרה, אקדיש מקום נרחב להדרכה בהכשרה – supervision, או אנליזה מבוקרת (control analysis) כפי שזה נקרא בהדרכה היונגיאנית וגם הפסיכואנליטית.
בספרות הפסיכואנליטית נכתב הרבה על הדרכה, ביונגיאנית הרבה פחות. עיקר המאמרים יצאו בספר ב- 1995, בעריכתו של Paul Kugler, Jungian Perspectives on Clinical Supervision, שבו יש מאמרים על הדרכה של אנליטיקאים יונגיאניים ידועים, וספר מאמרים חדש על הדרכה שיצא לאחרונה (2003) בעריכתם של Jan Wiener שאנו מכירים ואחרים (Richard Nizen, Jenny Duckham) שנקרא –
Supervision and Being supervised, A Practice in Search of a theory. אני אביא את עקרי הדברים של כמה מהמאמרים, בעיקר אלו המתרכזים סביב הדרכה במסגרת הכשרה, שזהו הנושא שלנו. אביא את הדברים דרך כמה סוגיות, או דילמות שעולות בהדרכה ובהכשרה. אך לפני זה אומר כמה מילים על הדרכה באופן כללי. אי אפשר לדמיין היום למידה של המקצוע הזה, להיות מטפל, ללא הדרכה. במסגרת ההכשרה למילה קונטרול בגרמנית (שהיא בשימוש גם בהכשרה הפסיכואנליטית עוד מימי פרויד וגם בהכשרה היונגיאנית) "Kontrolle" יש גם משמעויות לא נעימות של פיקוח, ועל כן באנגליה משתמשים רק במילה supervision, שגם היא יכולה להתפרש כסוג של ראיית על (super) מפקחת.
בכל אופן, הדרכה כמרחב שבו שניים או יותר עושים רפלקסיה על קשר טיפולי בין מטפל לפציינט על כל הרמות שלו [6], בעיקר הרמה הלא-מודעת. הייתי אומרת שזהו מרחב שנוצר ע"י שני פרטנרים מאותו מקצוע, אחד מנוסה יותר ואחד פחות, שמשמש להסתכלות על האינטראקציה הטיפולית של המודרך עם הפציינט שלו, והשאלה הבסיסית היא האם המרחב הזה מאפשר חשיבה יצירתית, ראייה חדשה של כל רמות האינטראקציה, או לא, חשיבה שממנה המודרך לומד, אך גם המדריך יוצא נשכר. אני מדברת מתוך חוויה של מודרכת וגם של מדריכה שנים רבות. האם ההדרכה נעשית באווירה של התייעצות בין קולגות, אווירה טובה, לא שיפוטית ומסרסת, אשר שמה לה כמטרה לפתח את הסגנון האישי של המטפל-המודרך ולגדלו, או נעשית באווירה של בחינה והערכה.
הסוגיה הראשונה, היחס בין הטיפול האישי לבין ה- control, המטפל האישי והמדריך, ה-split שיכול להיות בטרנספרנס, הקונפליקט שעלול להיווצר, האם מדובר בשני דברים שונים או שיש חפיפה ואפילו "נזילה", מאחד לשני וכו'?
היסטורית, בתחילת ההתפתחות של הפסיכואנליזה, לא היתה כל הפרדה בין אנליזה אישית להדרכה. המטפלים הראשונים הביאו את בעיותיהם עם הפציינטים לטיפול שלהם באופן טבעי. אל נשכח, שאבות פסיכולוגיית המעמקים, פרויד ויונג, לא היו בטיפול ואף לא בהדרכה. כך נהגו באותם ימים להתייעץ עם קולגות בבעיות עם מטופלים. לקח זמן עד שהופרדו שתי הפונקציות, של טיפול אישי ושל הדרכה (בפסיכואנליזה זה קרה מהר יותר, בפסיכולוגיה האנליטית – רק אחרי מלחמת העולם השנייה).
זו בעיה לא פשוטה, מכיוון שהשאלה עד כמה המדריך נותן מקום לקאונטר-טרנספרנס של המודרך כלפי הפציינט שלו, עד כמה נכנס המדריך לחייו האישיים ולמבנה אישיותו של המודרך, וכיצד אלו משפיעים על הדרך בה המודרך מטפל, היא שאלה שעולה כמעט בכל מאמר על הדרכה בהכשרה.
פורדהם, למשל [7], עושה הפרדה ברורה בין הדרכה לבין אנליזה אישית. המדריך מלמד והאנליטיקאי המטפל עובד על קומפלקסים אישיים. לדעתו, המדריך לא צריך להעלות שאלות של קאונטר-טרנספרנס בטיפול של הקנדידט במטופל שלו, אלא אם כן הקנדידט עצמו מעלה זאת, וגם אז רק להראות את הקאונטר-טרנספרנס בלי הערות אנליטיות או אינטרפרטציות.
האנליזה האישית היא תמיד מרכז (center) ההכשרה היונגיאנית, לדעתו של פורדהם ולדעת רוב האנליטיקאים שכתבו על כך. היא יכולה להיות מעמיקה יותר בעבודה על כל האירועים שקורים לקנדידט במשך ההכשרה (ואנו מכירים זאת מעצמנו. קשה לראות איך אפשר לעבור את ההכשרה ללא טיפול אישי. זה ההבדל המהותי בין הכשרה לאנליטיקאי לבין לימוד בבי"ס לפסיכותרפיה באוריינטציה יונגיאנית), זאת על אף שפורדהם רואה במדריך חונך (initiator) עיקרי של הקנדידט לאגודה היונגיאנית.
בשביל ברמן [1], העמדה הברורה הזו של פורדהם, של הפרדה מוחלטת בין המטפל האישי למדריך היא זרה. מתוך ההסתכלות האינטר-סובייקטיבית, שבה הטרנספרנס והקאונטר-טרנספרנס הם מרכזיים, לנהל הדרכה אשר מוציאה את הקאונטר-טרנספרנס לתחום של האנליזה האישית, לא תעלה על הדעת. אי אפשר להבין את החוויה של המודרך בעבודתו כמטפל אם לא לוקחים בחשבון אספקטים רלבנטיים של אישיותו ותגובותיו הרגשיות.
מתוך הסכמה עם ברמן בנקודה זו, אביא שתי דוגמאות קצרות מהשנים האחרונות כמדריכה.
דוגמה ראשונה: מודרך שלי אשר בפגישה השנייה בהדרכה סיפר לי שהוא הומוסקסואל. עבודתו היתה עם צעירים, אשר גיבוש הזהות המינית שלהם היה נושא מרכזי בטיפול. הרבה דיברנו כיצד זהותו המינית משפיעה על הטיפולים שלו. לולא דיברנו על כך, היתה ההדרכה במידה רבה בלתי אותנטית וכמעט בלתי רלבנטית.
דוגמה שנייה: מודרכת אשר בפגישה הראשונה של ההיכרות סיפרה לי מעט על עצמה (מה שאני תמיד מבקשת בפגישה ראשונה עם מודרך, אך משאירה למודרך את מידת השיתוף בחייו האישיים) וביוזמתה סיפרה שהקומפלקס המרכזי שלה, שעליו עבדה ועדיין עובדת בטיפול שלה, זהו פחד מהיעזבות, שכן אימה מתה בהיותה ילדה קטנה והיא גדלה במשפחות אומנה. היא עבדה בתחנה ציבורית ועשתה הרבה אינטייקים. היא הביאה מקרה שהמשיכה עימו מעבר ל-intake, על אף שידעה שלא תוכל לטפל בו בגלל מחסור בשעות פנויות. לא אמרה לו במפורש שלא תטפל בו, ואחרי כמה שבועות אמרה לו בפתאומיות שעליהם להפסיק להיפגש. הקישור שעשיתי לילדה העזובה שבתוכה, שצריכה לעזוב גם היא, היה בשבילה insight משמעותי ביותר. היא נזכרה שעשתה זאת עם עוד מטופלים ומעולם לא קשרה זאת להיסטוריה שלה של היעזבות – insight שבוודאי שינה את עבודתה עם המקרים שהמשיכה לקבל ל-intake.
ברמן שם את הדגש על חשיבות הקשר מדריך-מודרך בהדרכה עם הטרנספרנס והקאונטר-טרנספרנס שנוצרים בסיטואציה ההדרכתית, ולא רק התכנים של הפציינט המובא להדרכה – לזה הוא קורא הדרכה עם "אוריינטציה תכנית" (content oriented או ממוקדת בפציינט), לעומת "אוריינטציה תהליכית", שהוא מציע (שבה מדברים גם על הקשר בין מודרך-קנדידט והמדריך). הקשר בין מדריך למודרך הוא קשר מורכב. הרבה רגשות טרנספרציאליים של הערצה, של ביקורת הדדית (המדריך יכול להיות ביקורתי ושיפוטי כלפי המודרך. אך גם המודרך בוחן ושופט את המדריך), של פחד וכו'. יש בהכרח מידה מסוימת של חפיפה בין האנליזה האישית להדרכה, כאשר המדריך יכול לשמש מטפל עוזר (auxiliary) והמטפל יכול לשמש כמדריך עוזר. העיקר הוא בקשרים המורכבים של המשולשים הנוצרים: מדריך-מודרך-פציינט. מדריך-מודרך-מטפל של המודרך, שתהייה פתיחות ואפשרות של דיבור. מורכבות זו יכולה להיות צילית (ונדבר על כך בפרק על הצל של ההכשרה) כאשר יש סכסוך בין הדמויות (למשל, המדריך והמטפל האישי), ויכולה להיות גם מעשירה ומפתחת (במיוחד כאשר המדריך נבחר כמישהו שונה וקומנסטורי למטפל האישי).
המסר המרכזי של ברמן הוא, שהקשר בין המדריך למודרך הוא קשר חשוב ומשמעותי כשלעצמו וצריך שיהיה פתוח לאקספלורציה ולדיבור. עד כמה הקשר הזה משמעותי, ו"מייצר" תהליכי העברה והעברה נגדית, אנו רואים אף בתופעה של התהליך המקביל; הרבה פעמים אנו רואים שהקשר בין המטפל-המודרך לפציינט שלו משתחזר בקשר בינו לבין המדריך; ואי אפשר יותר מדי להדגיש עד כמה חשוב שכאשר המדריך מרגיש בכך יעלה זאת למודעות של המודרך, דבר שיכול לתרום רבות לטיפול עליו מדובר בהדרכה.
התהליך המקביל הזה מוזכר בהרבה מהמאמרים על הדרכה. Harold Searlest [8] נותן לו כמובן מקום מרכזי בהדרכה. הוא מביא דוגמאות של שחזור האווירה והבעייתיות המרכזית בהדרכה של המודרך עם פציינט שהוא בדרך כלל בעל הפרעה קשה. כולנו יודעים עד כמה יכול המדריך להיות חשוב בטיפול ובעצם להיות "נוכח" בטיפול של המודרך (כאשר המודרך הרבה פעמים חושב מה המדריך היה אומר/עושה פה. המדריך כ"יושב על הכתף" של המודרך-המטפל). אביא לדוגמא חלום של מטופלת שלי, שהלא-מודע שלה הביא את נוכחותו של המדריך שלי באופן מדהים. המדריך שלי היה ד"ר גוסטב דרייפוס-גוסטי, שהיה בשבילי בהחלט "זקן חכם".
החלום: "אני בטיפול איתך, אך זה לא פה אלא בחדרי. אני שוכבת על המיטה ואת יושבת מולי ואנחנו מדברות. פתאום מהדירה הסמוכה נכנס השכן, ואני רואה שאת מכירה אותו ואת קמה לדבר איתו. אני שמה את הראש על המיטה ומבינה שעכשיו הוא ידע שאני בטיפול. הוא מכיר אותך וזה יהיה ברור. זה גבר זקן, חם ונחמד שגם מתעסק בפסיכולוגיה ואני די רגועה, כמה שקשה לי החשיפה".
זו היתה פציינטית מאוד חרדה שידעו שהיא בטיפול. אין צורך לומר שלא אמרתי לה שאני לוקחת חומר מהשעות שלנו לגוסטי, שאותו בהחלט תפסתי כ"גבר זקן, חם ונחמד מתעסק בפסיכולוגיה". בדרך לא מודעת נתנה לי רשות להתייעץ על השעות עמה עם גוסטי. הרגישה רגועה.
זה מעלה שאלה או סוגיה נוספת, אתית, שקשורה בהדרכה: עד כמה צריך לבקש רשות מהפציינט לקחת את החומר שלו להדרכה. במאמר של Barbara Wharton על הדרכה במסגרת ההכשרה [9], היא מעלה גם סוגיה זו וכותבת, שבלונדון, ב- SAP, כן נהוג לבקש רשות מהפציינט לקחת את החומר שמביא להדרכה.
עולה סוגיה נוספת, עד כמה מושפעת ההדרכה מכך שיש מקומות שהמדריך צריך לכתוב הערכה לועדת ההסמכה על הקנדידט. אך לא נכנס לכך היום, מה עוד שאצלנו זה לא נהוג (אך בקבוצות היונגיאניות האחרות בארץ, לפחות זו של תל אביב, זה כן נהוג, וכתוב כחלק מהתקנון).
אני רוצה להתקדם לשאלה אחרת; אולי השאלה הרלבנטית ביותר עבורנו: האם יש תרומה ספציפית של הגישה היונגיאנית להדרכה, ואם כן מהי?
הילמן במאמר מ-1962 [10] אומר שאי אפשר ללמד תרפיה יונגיאנית, שכן היא מתרחשת בעיקר באמצעות הפעילות הספונטנית של הלא-מודע, וכמן כן אין כמובן טכניקה מובנית וברורה. הדבר שניתן לפתח בקנדידט שיש לו כישרון טבעי להיות מטפל היא הרגישות והמודעות לתהליכים של הלא-מודע, כפי שמתבטאים בטיפול וגם בתרבות.
Lionel Corbett [4] מתייחס ישירות לתרומה היונגיאנית. הוא רואה את התרומה בעיקר במודעות של חשיבות הקונסטלציה של העצמי (ה-Self באות גדולה) בטיפול. במקום להתרכז באספקטים הפרסונליים של הטרנספרנס, או רק בהם, כמו בפסיכואנליזה, הגישה היונגיאנית גם מאפשרת לראות את האספקטים הארכיטיפליים של הטרנספרנס. לעודד קשר ייחודי של הפציינט ל-Self ולנפש (psych) האובייקטיבית, מה שייחודי לגמרי לגישה היונגיאנית. וכיצד זה נכנס להכשרה ? הוא אומר שה-Self יהיה "מעוניין" בהכשרה, אם זו אותנטית וחלק מהאינדיבידואציה של הקנדידט והמדריך.
בהדרכה יש ללמד את המניפסטציות של ה-Self, כמו הנומינוסיות, הסינקרוניסיטי (כולל אירועים של סינקרוניסיטי שיכולים להופיע בהדרכה). פה הוא מזכיר לנו את אחד מהרעיונות המרכזיים והמבריקים של יונג, רעיון שעימו פתחתי את עבודת הגמר שלי, שהלא-מודע הרבה פעמים מופיע בשבילנו מבחוץ כאירועי חיים. כך שהפציינטים שמוצאים את דרכם לקליניקה שלנו מביאים אספקטים של עצמנו. במובן זה הפציינט הוא אספקט פסיכולוגי של הקנדידט, והקנדידט בתורו יכול לייצג אספקט פסיכולוגי של המדריך. (אנו יודעים כמה זה נכון, אם מסתכלים איזה פציינט בוחר המודרך להביא להדרכה, ואילו תכנים של הפציינט הזה, הרבה פעמים באמת כאלה שמייצגים אספקטים של עצמו).
גישה זו יכולה להביא להרבה צניעות מצד המטפל – שכן ההתקדמות וההתפתחות של הפציינט מיוחסים ל-Self ולתהליך האינדיבידואציה ולא לכישרונו או ליכולתו של המטפל.
אני חושבת, שאם נתייחס להדרכה כתהליך קרוב מאוד לאנליזה, הרי כמו שראינו ב-Psychology of Transference של יונג, שהטיפול מוליד חדש דרך הקוניונקציו (coniunctio) של המטפל והמטופל או חלקים שלהם, הרי שגם על הדרכה אפשר לומר שהיא פורייה ומשפיעה כאשר מחדשת ומשנה הן את המודרך והן את המדריך. Mario Jacoby במאמרו על הדרכה [11] כותב:
"Thinking of the truth of Jung's statement that also the analyst is in analysis, I feel it appropriate to say that the supervisor, by doing his job, may also at times experience a good piece of supervision." (p. 24)
ואנו יודעים, עד כמה זה נכון, אנו המדריכים, עד כמה אנו לומדים מההדרכה שאנו נותנים!

פונקציות
תרומה נוספת של התיאוריה היונגיאנית, שלא פגשתי בקריאה במאמרים על הדרכה (קראתי את רובם, אבל אולי יש כאלה שזה מוזכר ולא קראתי) היא תורת הטיפולוגיה של יונג. לראות את הפונקציות המפותחות של המדריך ושל המודרך, והפונקציה הנחותה של שניהם ולקחת זאת בחשבון (וזה, כמובן, נכון גם לגבי אנליזה, אך נדמה לי שזה בולט יותר ומשמעותי יותר בהדרכה). שאלה אם זה ילך טוב יותר אם הפונקציות המפותחות הן אותן פונקציות אצל מדריך-מודרך (כמו חשיבה אצל שניהם, או feeling אצל שניהם, וכדומה), או דווקא שונות וקומפלמנטריות – ואז התרומה גדולה יותר. הייתי חושבת שלרוב נכון יותר האחרון (עם זאת, אני עדיין חושבת שכמו באנליזה, לקומפלקסים שעולים בטרנספרנס ובקאונטר-טרנספרנס יש אימפקט גדול יותר על הקשר בהדרכה מאשר לפונקציות). עניין הפונקציות אף רלבנטי להדרכה קבוצתית, ועל כך אומר מילים אחדות.
הדרכה קבוצתית: אני חושבת שאחת החוויות המרכזיות של ההכשרה היא הקשר עם קבוצת הלמידה, הקנדידטים שעימם לומדים. ברמן משום מה אינו כותב על כך בספרו על ההכשרה הפסיכואנליטית. הקשר לקבוצה על כל האספקטים כמו תמיכה והכלה במקרה הטוב, תחרות, קנאה ועוד – הוא אלמנט משמעותי ביותר בהכשרה. ובהכשרה שלי זה היה באמת משמעותי ביותר, כמקור לתמיכה בד"כ וגם הזדמנות ליצור עוד קשרים משמעותיים בחיים.
Donald Kalched [12], האנליטיקאי היונגיאני שהתפרסם בעיקר בזכות עבודותיו על טראומה על פי הגישה היונגיאנית, כתב מאמר מעניין על הדרכה קבוצתית בהכשרה היונגיאנית שקרא לו: Ecstasies and Agonies of Case Seminar Supervision. וכמו שרואים מהשם, הוא דן באספקטים המלמדים והתורמים רבות של ההדרכה בקבוצה, אך גם האספקטים המסוכנים שיכולים להיות אף הרסניים.
קלשט עצמו מעיד שהוא מרגיש שהמקום שבו למד הכי הרבה על המדע והאמנות של פסיכותרפיה היה בקבוצת ההדרכה שהשתתף בה, ועד היום הפעילות האהובה עליו ביותר היא להנחות וללמד בקבוצה כזו. אם הלמידה בקבוצה הופכת לחוויה מלהיבה (ecstasy), תלוי אם הקבוצה מתפקדת כקבוצה והמנחה מעודד אווירה פתוחה ובטוחה של אינטואיציה, של משחק וספקולציה היפותטית, פתוחה במיוחד לפנטזיה, שכן לדעתו זהו השיח העיקרי בסמינר קבוצתי, כך שכל אחד תורם מהלא-מודע שלו. לדעתו, יש לקבוצה יותר סיכוי להבין את הקומוניקציה הבלתי מודעת של הפציינט מאשר לכל יחיד בתוכה, כולל המדריך. התמונה שעולה של הדיאדה פציינט/מטפל המדוברת בקבוצה היא תמונה מעמיקה, מועשרת ע"י הניסיון של הרבה קולות. (אנו גם יכולים להוסיף שבגישה היונגיאנית שבה יש הכרה בלא-מודע הקולקטיבי, התרומה של אנשים רבים בקבוצה יכולה ללכת מעבר לפרסונלי, לשכבות של הלא-מודע העמוקות יותר והאוניברסליות יותר).
הוא גם מדבר על הצד האפל של סמינר קבוצתי, על הסבל (agonies) שהוא יכול לגרום. קבוצה יכולה להיות מקום לתהליכים לא-מודעים כמו השלכה, פיצול (splitting), acting out, תחרות בין אחים, קנאה, בריתות בין חלקים של הקבוצה כנגד יחיד, שעיר לעזאזל, שיכול להיות חבר קבוצה או המורה המדריך. בקיצור, מקום שבו קומפלקסים שונים יכולים לעלות. הוא מצביע גם על הסכנה של אינפלציה של המדריך הקבוצתי, על כל המשתמע מכך. אמנם הוא מדגיש את התרומה הגדולה של האינטרפרטציות של כל חברי הקבוצה, המשחק בפנטזיות וכו' – אך גם מזהיר מהצפה של תרומת החברים, עד שהפציינט הולך לאיבוד, תוך כדי שאלות, הערות והשלכות של חברי הקבוצה (ואנו מכירים גם מקרים כאלה, שחברי הקבוצה רוצים "להאכיל" את זה המביא מקרה להדרכה בכל מחיר עד שהמקרה הולך לאיבוד). על המנחה – המדריך של הקבוצה לאזן את שטף האסוציאציות והתרומות של חברי הקבוצה.
ניתן לדבר עוד הרבה על הדרכה קבוצתית, ועל מקום קבוצת הלמידה בהכשרה, אך אנו נסתפק בכך. אוסיף רק, שגם בקבוצה הפונקציות הדומיננטיות של הקבוצה (אם אפשר לדבר על פונקציות בקבוצה במובן הטיפולוגי של יונג) ושל המדריך יכולות לתרום להדרכה, כאשר הן קומפלמנטריות, או להפריע.
כמה מילים על הכשרת מדריכים, תחום מוזנח מאוד במכונים היונגיאניים וגם הפסיכואנליטיים. זהו דווקא תחום מפותח יותר בהכשרה של פסיכולוגים קליניים, שם יש מסורת של הדרכה על הדרכה. מה מכשיר אנליטיקאי להיות מדריך טוב? האם אנליטיקאי טוב הוא גם בהכרח מדריך טוב?
בחלק מהמאמרים על הדרכה עולה השאלה כיצד להכשיר מדריך חוץ מאשר הדרישה שיהיה אנליטיקאי מוסמך כך וכך שנים, בד"כ חמש, אך לא מצאתי לכך תשובה מספקת. הרבה פעמים מדובר על הרעיון של קבוצת מדריכים שדנה בסוגיות המיוחדות להדרכה, ועוזרת בכך למדריכים להתפתח.
דרך אגב, אחד מהמאבקים המרכזיים במכון הפסיכואנליטי בשנים האחרונות היה סביב השאלה מי הוא אנליטיקאי מכשיר- training analyst, ומהו התהליך הנחוץ כדי להגיע לכך [1].

ד. הצל של ההכשרה היונגיאנית
על אף שבתחילת כתיבת ההרצאה חשבתי שזה יהיה הפרק הקל ביותר, בבואי לכתוב אותו מרגיש כפרק הקשה ביותר.
איך אתחיל לדבר על הצד האפל של ההכשרה? חשבתי רבות על כך. אולי אתחיל במשפט אחד חשוב: כגודל הפוטנציאל של הגדילה והאינדיבידואציה שיש בתהליך ההכשרה, כך גודלו של הצל (כמו תמיד, לא?) והסכנות ליפול תחת שליטתו. ועל החשיבות של מודעות לצל אין צורך להכביר במילים.
חשבתי להתחיל בספרות על הנושא, אך אתחיל בסיפור החוויה של ההכשרה שלי, בשנות ה-80 המאוחרות באגודה "הגדולה". האווירה היתה בהחלט של פחד, של היות "נבחנים" ומוערכים כל הזמן, עם הסכנה של "היזרקות". ובאמת בסוף השנה הראשונה "נזרקו" (ואני משתמשת במילה זו המעבירה את החוויה, ובה השתמשו אז כולם) שני קנדידטים מהקבוצה שלנו – אישה וגבר. אירוע כזה משפיע כמובן על חייהם של אלו שנזרקים, אך גם על אלו שנשארים, כמו שגם עמנואל ברמן כותב בספרו. האווירה הפכה להיות מפחידה, מה עוד שאם אפשר היה להבין אולי מדוע החליטו לסלק את הקנדידטית (שהיתה מבוגרת יותר מכולם ונראתה מעט לא במקומה), הרי שהקנדידט שסולק היה מרדן, עם דעות משלו, עם הרבה שאלות, המעלה ספקות. זה העביר את המסר שיש להיות קונפורמים, והיה זה יותר גרוע, בלי שיהיה ברור קונפורמים למה. אני זוכרת בבירור את ביקורו של אנדרו סמואלס, אולי היה זה ביקורו הראשון בארץ בסוף שנות השמונים, תחילת התשעים. הוא היה אנליטיקאי יונגיאני מפורסם שבא מבחוץ, בעל סגנון יותר אינטלקטואלי מאשר רוחני. במפגש הגדול של האגודה רציתי מאוד לשאול אותו האם יש רק סגנון אחד של אנליטיקאי יונגיאני, האם לא צריך לתת חופש לכל אחד למצוא את סגנונו ואת הדרך שבה הוא מבין את יונג, אך לא העזתי. בכלל, מי מהקנדידטים היה מעז לדבר במפגשים הגדולים באותם ימים? היינו צריכים להקשיב ביראת כבוד לאנליטיקאים המוגמרים, המבוגרים, הבכירים. אני זוכרת פעם קנדידט שהעז להביא לדוגמא חלום של מטופל שלו בהקשר לנושא שדובר. אחרי שסיפר את החלום השתררה דממה. אחרי כמה דקות המשיכו לדון בנושא כאילו לא סופר החלום. ובאמת, האווירה הזו של פחד בלטה בעיקר במפגשים של האגודה, שאי אפשר היה לקנדידטים לדבר בחופשיות, שרק הבכירים דיברו. ואם נשארנו במקרה במסדרון בעת שהתקיים ה-business meeting, שמענו צעקות ולא ידענו מה מתרחש שם, על מה רבים "ההורים", על מה בכלל מדברים. הכל היה כל כך מסתורי…
כאשר אני קוראת עתה מה שכתבתי על האווירה במפגשים של האגודה זה נראה מעט מוגזם, מדגיש את צד הצל. היו גם מפגשים מעניינים, היתה גם הרגשה של למידה.
הקושי באמת היה במפגשים הגדולים ולעמוד מול הועדות במבחני המעבר במשך השנים. לעיתים היו ועדות גדולות (5 אנליטיקאים), לא היה ברור כלל למה להתכונן, כי לא ניתנו כל מטלות או עבודות לכתוב, מהם הקריטריונים, אילו שאלות ישאלו? הרבה פעמים נשאלו שאלות אישיות, כדי לעמוד על ההתפתחות האישית של הקנדידט. לא היה ברור כלל כיצד לענות על השאלות, מה נחשב לתשובה שמראה התפתחות ואינטגרציה ומה לא. זה העלה, כמובן, את מפלס החרדה. הערך העצמי עמד פה למבחן, לא הידע ביונג. עלו הפחד לאבד את האפשרות ללמוד יונג, הבושה להיזרק ואולי אף דברים קשים יותר ברמות עמוקות יותר.
כיצד שרדנו, או כיצד שרדתי? בראש ובראשונה היתה האנליזה האישית והקשר הטוב לאנליטיקאית, מקום שאפשר היה לעבוד על כל מה שעלה כתוצאה מהחוויות הקשות, לעיתים אף הטראומטיות, ולהוציא את הדברים הטובים שאפשר להרוויח, את הזהב. הלימודים היו, בכל זאת, מרתקים עבורי. החוויה בהדרכות במסגרת ה-control analysis היתה טובה מאוד ומלמדת. בחרתי שני מדריכים שהיו טובים ואף ענייניים לגמרי. הדגש היה על הדרכה וענייני האגודה לא נכנסו כלל. קבוצת הלמידה היתה בשבילי קבוצת תמיכה וקבוצת התייחסות. דיברנו הרבה על החוויות שלנו, על הפנטזיות שלנו. היו שעות של נסיעה לכל מורה ברחבי הארץ, והיה זמן לדיבור. היו גם פנטזיות לגבי איזה סוג של מכון ללימודי יונג אנו היינו מקימים ופינטזנו מקום יפה שהוא בית למכון, יום לימודים אחד בשבוע שהוא ארוך וכולל לימודים תיאורטיים, הדרכה קלינית, סדנאות חווייתיות… חלק מהפנטזיות התגשמו במכון שלנו, שיש לו בית קבוע ואף שני שיעורים כל יום שלישי – של תיאוריה ושל קליניקה או חוויה. לא במקרה.
אפשר לספר עוד הרבה על החוויה בהכשרה שלי, אך נעבור לספרות.
עמנואל ברמן [1] כותב הרבה על הצדדים השליליים של ההכשרה הפסיכואנליטית, ועל כן קרא לספרו: Impossible Training. חלק נכבד מספרו מוקדש לבעיות בהכשרה של המכון הפסיכואנליטי בירושלים, והדרכים שניסו להתמודד עימם באופן דמוקרטי במשך השנים האחרונות. בפרק שהוא קורא לו "הכשרה פסיכואנליטית והפנטזיה האוטופית של אדם חדש", הוא מדבר על סכנת אידיאליזציה של האנליזה ושל דמות הפסיכואנליטיקן, ומכאן האפשרות של התפתחות "analytic false self" – "עצמי אנליטי מזויף", שיתאים לדמות האנליטיקאי האוטופי. ההיפך מהמטרה של פיתוח הסגנון האישי של הקנדידט, שרק זה מבטיח אותנטיות! הפנטזיה על אנליטיקאי אידיאלי, או "האנליטיקאי האמיתי", שהוא האדם החדש, האוטופי, שהאנליזה של עצמו גמורה (או בשפתנו, שהוא לגמרי integrated), שיש רק סגנון אחד של אנליזה שהוא ה"אמיתי", שיש רק טכניקה אחת (מה שמאוד בלט במכונים הפסיכואנליטיים על פי הדפוס הפרוסי של אייטינגון), יש בה סכנות רבות. סכנה של הרגשת נחיתות של הקנדידטים, של הרגשות רדיפה, של צורך לסגל לעצמם את הסגנון המקובל ומכאן האפשרות של זיוף.
אמנם באגודה היונגיאנית נראה שאספקט זה של האנליטיקאי כאדם חדש, אוטופי, בלט פחות, אך לדעתי היה בהחלט קיים מתחת לפני השטח. אולי לא בהקשר של טכניקה אחת מובנית ונוקשה, אך בהקשר של תפיסה "רוחנית", "סימבולית" שלא תמיד היתה ברורה לקנדידטים, של תפיסה וסגנון חיים ועד לאבסורד של סגנון לבוש (אילו בגדים מתאים לאנליטיקאית יונגיאנית ללבוש?). הצפייה לפתח אנליטיקאים מסויימים, אוטופיים אם תרצו, well integrated יכולה להביא לאווירה מאוד ביקורתית ורודפנית, למבחני קבלה חמורים, שספק אם אחד מהאנליטיקאים הראשונים, החלוצים, היה עומד בהם.
הניסיון של הקנדידטים להידמות ל-training analyst שלהם, כתיבת עבודת הסיום והצגת המקרה, כמו שחושבים שמצפים מהם ועוד ועוד, הם השפעות של התפיסה האוטופית הזו של האנליטיקאי. דבר נוסף שברמן מדבר עליו, ואנו מכירים היטב מהאגודה הגדולה שלנו, הוא היווצרות קליקות של נאמנות סביב אנליטיקאים מסויימים, קליקות שיכולות לסכן את הקבוצה הגדולה.
אל נשכח שמצב ההכשרה הוא מיוחד. הטיפול בקולגות הוא מצב מיוחד כשלעצמו, שלא כמו טיפול במטופל מחוץ למקצוע. בהכשרה הקנדידטים המטופלים רואים את המטפלים האנליטיקאים שלהם בכל מיני מצבים במכון: כמורים, כמשתתפים בדיונים, היכן הם עומדים ביחס לאחרים. הם יודעים עליהם הרבה דברים שמטופלים רגילים בדרך כלל לא יודעים על המטפלים שלהם, בעיקר מי מטופל אצל מי, מי מודרך על ידי מי, לעיתים ידיעה של שרשרת הדורות – עץ היוחסין של כל אנליטיקאי, דבר שמעודד בהחלט אווירה של אינצסט, על כל המשתמע מכך.
במאמר של אנליטיקאית יונגיאנית מהמכון בסן פרנציסקו, בשם קליר אלפין, מ-1999 [13] על סיבוכים באגודות אנליטיות, היא דנה בנאמנויות אישיות בין אנשים באגודה, שעומדות מעל הנאמנות לאגודה או לרעיון, וההשפעה שיכולה להיות מכך לקבוצה וליחסים בין חבריה. היא מתריעה בעיקר על הסכנה של אי שמירת הסודיות בתהליך ההכשרה, של מי מטופל על ידי מי, מי חבר של מי, שיכולה לגרום לחשדנות בין החברים. והגרוע מכל, הסכנה של דיבור בגנותם של חברים אחרים, אנליטיקאים אחרים, במסגרת אנליזה או הדרכה, כאשר אנליטיקאי מטפל או מדריך מדבר בגנות אנליטיקאי או אנליטיקאים אחרים באוזני מטופל או קנדידט מודרך. אנו יודעים לאיזה ערעור זה יכול להוביל, הן בנפשו של המטופל/מודרך, והן בקשרים בין החברים (והיינו עדים לכך באגודה הגדולה).
הרבה פעמים אנו שופטים מישהו, דבר שקשה לנו להימנע ממנו, לפי אצל מי הוא באנליזה או בקונטרול, או אצל מי הוא היה (מי חף מזה?). אל נשכח שלאנליסט האישי ולמדריך בקונטרול השפעה גדולה על חיינו, מהם אנו לומדים הרבה על טיפול בהיותם המנטורים שלנו, וכאנשים שהובילו אותנו לגרעין הפנימי ביותר של העצמי נשארים כחלק מאיתנו לכל חיינו. יחד עם זאת, נאמנות טוטלית להשקפת עולמו של האנליסט שלנו, שקודמת לחשיבה יצירתית ופתיחות לרעיונות חדשים, חונקת כל אפשרות של התפתחות (לפי אלפין אנלוגית לפגמים גנטיים), או כמו שברמן כותב, נאמנות מושלמת מביאה לפעילות חלקה ויעילה אך לא יצירתית.
בהקשר של יצירתיות, אוטו קרנברג, הפסיכואנליטיקן המפורסם, בעיקר בזכות כתביו על borderline, כתב מאמר ב-1996 שנקרא:
"Thirty methods to destroy the creativity of Psychoanalytic candidates" [14]
במאמר הזה הוא כותב כיצד תחרות וקנאה בין האנליטיקאים, וגם בינם לבין הקנדידטים, מביאים לחנק כל יצירתיות ושונות בקרב הקנדידטים. נאמנויות אישיות וקליקות הנוצרות בעקבותן, יכולות להביא להרבה שחיתות באגודה, כמו למנות חברים לועדות לפי השייכות לקליקה ולא הכישורים, לקבל להכשרה קנדידטים שהם מטופלים של אנליטיקאים מסויימים ולא אחרים ולא לפי התאמה, לשלוח לטיפול או קונטרול לאנליטיקאים מסויימים ולא לאחרים, לפי חברות ושוב לא לפי התאמה וכו' וכו'.
בעצם אנו צריכים לקחת בחשבון שלאנליטיקאים שמנהלים מכון או אגודה להכשרה של קנדידטים יש כוח רב. כוח שיכול לשמש לטיפוח וגידול אנשי מקצוע חדשים, אך גם להיות מנוצל לרעה. הקנדידטים יכולים להיות אנשי מקצוע מאוד ותיקים ובכירים, וכאשר הם נכנסים לתהליך של הכשרה הופכים להיות לפתע קטנים ותלויים וזו חוויה לא קלה, חוויה שמעוררת רגרסיה, פחד להיכשל ובושה. אנו צריכים קנדידטים ענווים, שבאים מעמדה אמיתית של רצון ללמוד ולהתפתח, מעמדה של שולייה, אך לא מפוחדים!
בנוסף לכל הנאמר, אל נשכח שבמכון/אגודה להכשרת אנליטיקאים מעורבים אינטרסים כלכליים לא מבוטלים, שיכולים להביא להרבה עיוותים. כמה קנדידטים, שיהיו בעתיד מתחרים על השוק, מוכנים להסמיך, למי להפנותם שיפנה גם אלינו בעתיד, האם רק כמה אנליטיקאים בכירים מטפלים ומדריכים את רוב הקנדידטים וכך מבטיחים את עצמם מבחינה כלכלית, או האם יש הגבלה כמה קנדידטים יכול כל אנליטיקאי לקבל לאנליזה/לקונטרול והאם מקיימים את ההגבלה הזו (גם במכון שלנו), ועוד.
השאלה האם אפשר לעבור את ההכשרה ללא כל כאב, ללא כל פגיעה? האם יכול להתנהל מכון להכשרה ללא כל צל? – התשובה ברורה, שלא.
כמו שראינו, ג'ון ביבי אומר שפגיעה נרקיציסטית היא חלק אינטגרלי מההכשרה [5]. הנרי אברמוביץ' במאמרו על רבן גמליאל [16] שעוד נדבר עליו, אומר שאקטיבציה של קומפלקסים כואבים היא חלק הכרחי ואף בעל ערך בהכשרה. עמנואל ברמן [1] כותב שהאפשרות לעבור את ההכשרה ללא כל חרדה או לחץ זו גם פנטזיה. כמו שראינו זה ארכיטיפ אינהרנטי למצב של למידה. אך יש בכל זאת הבדלים ברמה ובפרופורציה של האלמנטים המלחיצים.
ואם התייחסנו להכשרה בעיקר כתהליך של חניכה, הרי שאנו יודעים שאין חניכה ללא שלבי מעבר ומבחן קשים, כרוכים בסבל. בכל זאת חשוב להיות מודעים עד כמה המבוגרים, החונכים, מושפעים ממניעים אפלים של ניצול, ועד כמה הם מושפעים ממניעים של רצון לגדל ולפתח דור חדש.
מיכה אנקורי, במאמר שיצא לאחרונה באתר של הקבוצה שלו, דן בסכנה נוספת בהכשרה, שיכולה ליפול בתחום הצל. למאמר הוא קורא: "על האמת ועל בעלי האמת, על מוסד הגורו ועל סכנותיו, ועל תהליך ההתמחות" [15]. במאמרו הוא מדבר על הסכנה שיונג, מורה או המורים בהכשרה עשויים להיתפס כבעלי האמת, היודעים את התיאוריה ו"הדרך לגאולה", "לקשר עם העצמי האמיתי" וכדומה – סינדרום הגורו, דבר שיכול להביא לעריצות המורה/מדריך ולשלילת החירות של התלמיד/קנדידט.
בשפתו של יורם חזן, שמדבר על אותה סכנה [2], "חשיבה דוגמטית תנסה באמצעות דגלים שונים ומתחלפים על פי רוח הזמן, לכפות על המטפל אידיאולוגיה שיש בה לכאורה אמת מוחלטת – והכשר ההכשרה יהיה מותנה בקבלת אותה "אמת" (עמ' 80).

אומר כמה מילים על הנטייה לפיצולים של אגודות יונגיאניות גדולות לקבוצות קטנות, ואסיים בכמה מחשבות לעתיד.

ה. פיצולים לקבוצות קטנות – רווחים והפסדים
הפיצול של האגודה היונגיאנית הגדולה והיחידה שהיתה בישראל לשלוש קבוצות קטנות היה קשה מאוד, ולאחדים אף טראומטי.
האם היה הפיצול הכרח המציאות? האם הוא ארכיטיפלי? האם זה סוג של דיפרנציאציה שנדרשת להתפתחות? מה הם הרווחים מהאקט הזה ומה ההפסדים? האם מדובר במאבקי כוח לשמם, או בהבדלי סגנון ואידיאולוגיה אמיתיים? ועוד ועוד שאלות.
דרך אגב, הפיצול התחיל בדיוק על נושא של הכשרה – הקמת בי"ס לפסיכותרפיה באוריינטציה יונגיאנית של קבוצת אנליטיקאים. עלינו לזכור שתופעה זו של פיצולים והתפלגויות אינה חדשה ולא התחילה אצלנו. היסטורית, הסיפור של פסיכולוגיית המעמקים מתחיל בפיצול, בין פרויד ליונג, וממשיך בעולם היונגיאני בין לונדון (פורדהם) לבין ציריך, כאשר פורדהם נחשב התפתחותי וקרוב לפסיכואנליזה ואילו ציריך אורתודוכסית יונגיאנית, מעין המכה של היונגיאניים. ומאז, בלונדון יש פיצול ל-4 קבוצות יונגיאניות (אם לא יותר), על רצף של יונגיאניות קלאסית ועד לקרבה ושיתוף עם המכון הפסיכואנליטי, וזו תופעה שאף מופיעה במקומות אחרים, כמו בניו-יורק ועוד.
בפברואר השנה (2005), יצאה חוברת של ה-J. of Analytical Psychology שמוקדשת לחמישים שנה להופעת הג'ורנל הזה לאור (1955-2005), ובה מאמרים של כמה מהעורכים של הג'ורנל בעבר, מאמרים על היריבויות והפיצולים באגודות היונגיאניות. Rosemary Gordon [17] הצרפתיה כותבת מאמר שקוראת לו במשפט לקוח מהמשורר Blake: "Do be my enemy for friendship's sake", מאמר על הצורך באויב משותף כדי להגדיר את הזהות הקבוצתית, להעמיד גבולות באמצעות האחר והשונה. הצורך באויב כמישהו (או קבוצה) שעליו ניתן להשליך את הצל שלנו, כמטרה לתוקפנות שלנו.
Coline Covington מלונדון [18] כותבת מאמר, מדוע קשה לנו, אנו אנשי המקצוע של טיפול נפשי, להסתדר בינינו (היא קוראת לו: Why we can't get along). מדוע יש כל כך הרבה פיצולים בקבוצות שלנו? גם היא כותבת על הצורך באויב כדי להגדיר זהות, אך שמה את הדגש על הצד הנרקיציסטי של אנשים במקצוע שלנו. היא טוענת שהפרעה נרקיציסטית נפוצה במקצוע הטיפול, וכאשר זה הופך להיות לנרקיציזם הרסני, מעורב במאבקי כוח ושליטה, הוא גורם ליריבויות בין קבוצות, ופיצולים בתוך קבוצות.
יש לנו המאמר של הנרי אברמוביץ [16] "Rabban Gamliel and Rabbi Yehoshua in the Analytic Training Institute", שבו יש דיון באספקטים בעייתיים וצליים בהכשרה, וההקבלה לטקסט התלמודי על רבן גמליאל ורבי יהושע. המסקנה שלו היא שבמקומות של למידה, כמו מכון להכשרה או למידת תלמוד, המטרה צריכה להיות מתן אפשרות לפלורליזם וסובלנות לשונות. רק לקבוצה עם עמדה כזו יש סיכויים להישרד ולהתפתח לאורך זמן, כמו במקרה של רבן גמליאל.
על פלורליזם נרחיב במחשבות לעתיד.
אך בואו נסתכל עוד מעט על ההתפלגויות והפיצולים בקבוצות, על האספקטים החיוביים והשליליים. מהמאמרים ב- JAP, מקבלים רושם שהם רק שליליים. ובאמת כאשר זה קורה, עולים הרבה רגשות שליליים של כעס ותוקפנות. הרגשות של בגידה ונבגדות. הרגשות של נטישה והיעזבות. בקבוצת הקנדידטים שלמדה בזמן הפיצול עלו הרגשות של "ילדים להורים מתגרשים", ומתגרשים באופן דרמטי, עם הרבה כעסים והרבה עויינות. חברים אישיים מצאו עצמם בקבוצות שונות, והיתה הרגשה של הפרדה בין חברים. על הצד הרגשי הזה של פיצולים והתפלגויות לא נכתב במאמרים.
בקבוצה מקצועית קטנה שמנהלת הכשרה עלולות בעיות הצל לבלוט עוד יותר, אם לא מודעים אליהן כמו, בעיית האווירה האינצסטואוזית כאשר יש מספר מועט של אנליטיקאים, בעייה של הומוגניות יתר וחוסר סובלנות לריבוי עמדות ולשונות, כמו השתלטות אדם אחד או שניים על הקבוצה, ועוד.
בפרספקטיבה של זמן, אפשר לראות גם את היתרונות. כשיש כמה קבוצות הכשרה, ולא קבוצה אחת גדולה שיש לה "מונופול" על ההכשרה, יכולה להיות תחרות פורייה, למועמדים יש יותר אפשרויות בחירה של הכשרה המתאימה יותר לאישיות ולתפיסה שלהם, לאנליטיקאים יש יותר אפשרויות להוראה ולהדרכה (ואנו יודעים שיש מורים שיכולים לפרוח רק בקבוצה קטנה). הסכנה הטמונה בפתיחת כמה קבוצות של הכשרה היא אם אין מספיק מועמדים, ואז קיימת הנטייה להתפשר על מועמדים מתאימים פחות, מקצועית או אישית, ומכאן קצרה הדרך להורדת הרמה של האנליטיקאים היונגיאניים בארץ.

ו. מחשבות לעתיד
מנקודת הראות של השיח הפוסט-מודרני, המדגיש את האינדיבידואליות הסובייקטיבית וכן את השונות והריבוי (פלורליזם) – יש לקחת בחשבון שזהו תהליך שקורה עתה בחברה ובתרבות, ובאמת לעודד את הקנדידט למצוא את דרכו האינדיבידואלית להפוך לאנליטיקאי יונגיאני. לעודד סגנונות יונגיאניים שונים, סגנונות כמו רוחני-אזוטרי, (שהולך עם הניו-אג'יות של תקופתנו. סמואלס כתב שהמאה העשריםהיתה של פרויד, המאה העשרים ואחת תהייה כנראה של יונג [19]), אינטלקטואלי-קליני, הילמניאני, פרודיאני, קלייניאני, ומה לא. אל נשכח שהחשיבה של יונג הושפעה ממקורות רבים, כולל דתיים, אזוטריים, פילוסופיים, פרויד והפסיכואנליזה ועוד. יש לעודד סובלנות לשונות, הן מצד המורים כלפי הקנדידטים, והן מצד הקנדידטים כלפי המורים, וגם לסגנונות שונים של למידה. הדגש על תהליך ההכשרה כתהליך אינדיבידואציה, ייחודי לכל קנדידט, מחזיר אותנו לתחילת ההרצאה וסוגר איתה מעגל.
באנלוגיה ל"סובייקט כצרכן" בשיח הפוסט-מודרני, אומר "הקנדידט כצרכן", וככזה יש עתה נטייה להתחשב יותר במה שהקנדידטים מרגישים שמתאים להם ונחוץ להם לתהליך ההכשרה.
אני יכולה לראות בעתיד שיתוף פעולה בין שלוש הקבוצות היונגיאניות בארץ ואף היווצרות "ועדת מטריה" מעל הקבוצות, שמתכננת ומווסתת את השיתוף: שיתוף כמו ימי עיון משותפים, סמינרים משותפים, מורים משותפים בהכשרות ועוד. אף בפסיכואנליזה – שבה היה מונופול למכון הירושלמי של 70 שנה, יש שיתוף פעולה בינו לבין המכון התל אביבי (על אף המתחים העצומים שעורר המכון התל אביבי עם היווסדו).
נחזור לשם ההרצאה לשאלה: הכשרה יונגיאנית אפשרית או בלתי אפשרית? נראה לי שהתשובה בתוך ההרצאה היתה שהיא אפשרית, אך עם השקעה של הרבה חשיבה ואהבה, של לוגוס וארוס, עם מודעות לצל על כל סכנותיו.

ז. אפילוג – הערה לסיום
סוף ההרצאה, והדבר היחיד שלא דיברתי עליו בהכשרה, ואולי הוא מהדברים החשובים ביותר – תכני הלימוד. באמת, כמעט ולא מצאתי חומר כתוב על התכנים בספרים ובמאמרים שקראתי. יש שני מאמרים על החשיבות של לימוד המיתולוגיה בהכשרה, שניהם ב-J. of Jungian Theory and Practice של ניו יורק מ-2004, האחד של Ann Shearer[20] והשני, המאמר הידוע של הנרי על רבן גמליאל [16].
לא כתבתי על תכני הלימוד, על אף שאני בוועדת הוראה שעוסקת בתכני הלימוד, ובאגודה הגדולה הייתי יו"ר וועדת תוכניות ארבע שנים תמימות, שעסקה בתכנים. אני חושבת שיש לי מה לומר על התכנים, על הסגנונות השונים בהעברת הנושאים היונגיאניים, על הדגשים השונים כמו, עד כמה מתרכזים ביונג עצמו ועד כמה מביאים את ממשיכיו, הקשר לדיסציפלינות אחרות בתרבות וכו'. אבל זאת להרצאה אחרת. גם כך היתה זו הרצאה ארוכה ואולי ניסיתי לכסות יותר מדי אספקטים של הכשרה להפוך לאנליטיקאי יונגיאני בהרצאה אחת.
אזכיר נושאים אחרים של הכשרה שנשארו לדיון, שלא דיברתי עליהם:
1. על פרוצדורות ודרישות לגבי קבלה וסלקציה של קנדידטים.
2. על תהליך ההערכה של הקנדידטים במשך ההכשרה.
3. למה בעצם אנו מכשירים את המטפל כאנליטיקאי? – מה ההבדל בין פסיכותרפיה יונגיאנית לבין אנליזה יונגיאנית? (בפסיכואנליזה זה אולי יותר ברור, עם הטכניקה של השכיבה על הספה. ובכל זאת, זו גם בעיה שעולה בהכשרה הפסיכואנליטית, כפי שברמן כותב).

הערה אחרונה אחרונה. לאחר כתיבת ההרצאה קראתי את ספרו של הפסיכואנליטיקן האנגלי מהזרם העצמאי Neville Symington – A Priest's Affair [21], רומן ראשון שכתב, לאחר שכתב ספרים מקצועיים על פסיכואנליזה ודת וגם הרבה על נרקיציזם. ברומן הזה מסופר על מסע הפיכתו של Stonewell לכומר קתולי. המתלמדים בסמינר לכמרים נקראים divines – השמימיים, ונזכרתי שהשם קנדידט משמעו בלטינית קנדיד – לבן. הקנדידטים שלנו כאילו באים "צחורים" להכשרה, או צריכים לבוא ככה, וללמוד עמדה פסיכולוגית חדשה, זו של יונג וממשיכיו.

ח. בבליוגרפיה
[1] Berman E., Impossible Training. A relational View of Psychoanalytic Education. The Analytic Press 2004.

[2] יורם חזן, ביקורת ספרים, שיחות, כרך כ', חוב' מס' 1, אוקטובר 2005

[3] Eisold K., Institutional conflicts in Jungian analysis,
J. Analytical Psychology, vol. 46, No. 2 April 2001

[4] Corbett L., Supervision and the Mentor Archetype,
in Kugler P. Ed. Jungian Perspectives on Clinical Supervision.
Daimon, 1995.

[5] Beebe J., Sustaining the Potential Analyst's Morale In Kugler P. Ed. Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Daimon, 1995.

[6] Nizen R., Wiener J. & Duckham J., From Practice to theory: Evolving a Theory of Supervision. in Wiener J., Nizen R. & Duckham J., Eds, Supervising and Being Supervised. A Practice in Search of a Theory. Palgrare Macmillan, 2003.

[7] Fordham M., Suggestions Towards a Theory of Supervision, in Kugler P. Ed. Jungian Perspectives of Clinical Supervision. Daimon, 1995.

[8] Searles H.F., Problems of Psychoanalytic Supervision (1962), in Collected Papers of Schizophrenia and Related Subjects. International Universities Press, 1965.

[9] Wharton B., Supervision in Analytic Training. in Wiener J., Nizen R., Duckham J. Supervising and Being Supervised. A practice in Search of a Theory. Plgrare Macmillan, 2003.

[10] Hillman J., Journal of Analytical Psychology 7-1, 3-28, 1962.

[11] Jackoby M., Supervision and the Interactive Field. in Kugler P. Ed. Jungian Perspectives on Clinical Supervision , Daimon, 1995.

[12] Kalsched D., Ecstasies and Agonies of Case Seminar Supervision. in Kugler P. Ed. Jungian Perspectives on Clinical Supervision, Daimon 1995.

[13] Allphin C., Complexities and paradoxes in our organizational life. J. Of Analytical Psychology, vol. 44, No. 2, April 1999.

[14] Kernberg O.F., Thirty methods to destroy the creativity of psychoanalytic candidates. Int. J. Psycho-Anal., 77:1031-1040, 1996.

[15] מיכה אנקורי, "על האמת ועל בעלי האמת, על מוסד הגורו ועל סכנותיו, ועל תהליך ההתמחות", אתר האינטרנט
WWW.israjung.co.il

[16] Abramovitch H., Rabban Gamliel and Rabbi Yehoshua in the Analytic Training Institute: A Talmudic Text and the Group Life of Analysts. J. of Jungian Theory and Practice. New York, vol 6, No. 2, 2004.

[17] Gordon R., "Do be my enemy for friendship's sake" (Blake) J. of Analytical Psychology, vol. 50, no. 1, February 2005.

[18] Covington C., Why we can't get along. J. of Analytical Psychology, vol. 50, no.1, February 2005.

[19] Samuels A., Jung Today, Jung Tomorrow. IAAP אתר האינטרנט של

[20] Shearer A., On the making of myths: mythology in training, J. of Jungian Theory and Practice, vol. 6, No. 2, 2004.

[21] Symington N., A Priest's Affair. Free Association Books, 2004.Text Here